Fagsjekk – «Religion og etikk» fra Cappelen Damm

Av Stig Tore Aaberg

Damaris Skole vgs vil i samarbeid med Fagsjekk.no gi en vurdering av læreverkene som tilbys til fellesfaget religion og etikk på vg3. I denne artikkelen ser vi nærmere på Cappelen Damms «Religion og etikk». En forkortet versjon av denne teksten vil komme på fagsjekk.no.

Gjennomgangen er ikke tenkt som en fullstendig analyse av læreverket, og det er f.eks i liten grad sett på nettressursene. Begrunnelsen er både plass, og at boka gjerne blir det mest førende for innholdet i undervisningen. I tillegg oppleves nettsidene noe mer som under utvikling.

Vurderingen er primært gjort med tanke på fagressursen Damaris Skole vgs som tilbyr ressurser til de kristne friskolene, men samtidig er det ment å gi nyttige perspektiver for alle som underviser i faget. Fokuset vil først og fremst være på ulike aspekter ved det faglige innholdet, og på overordnet tilpasning til temaene i læreplanen. For de kristne friskolene vil man også se litt på hvordan boken står til synliggjøringstillegget som disse skolene har forpliktet seg til å følge i sin undervisning. I tillegg vil det kommenteres noe vedrørende pedagogiske grep og struktur.

Man skal ha forståelse for at det er mange avveininger og prioriteringer som må gjøres i utarbeidelsen av en lærebok. I det store og hele er dette selvsagt en informativ framstilling av religioner, livssyn, etikk og filosofi fra erfarne fagfolk, og som i sum huker av på alle deler av læreplanen. Formålet med vurderingen er ikke å være unødig kritisk, men å bevisstgjøre både forlag, lærebokforfattere, lærere og elever i møte med fagstoffet, og på hvordan framstillingen kan forme forståelsen som elevene sitter igjen med. Det bidrar forhåpentligvis til refleksjon og bevisstgjøring rundt både faget, innholdet i læreboka, og bruken av boka i klasserommet.

Overordnet vil nok de fleste faglærere oppleve at deler av boka treffer godt, at andre deler trenger å suppleres i undervisningen, og at enkelte deler av framstillingen trenger å utfordres. Det vil kommenteres noe til hvert kapittel av lærebok, men samlet sett kan man likevel peke på noen gjennomgående svakheter ved boken som lærebok:

• Faglig oppleves den som noe mangelfull på metode, med for lite bruk og forklaring av fagbegrep, og for lite introduksjon til, og anvendelse av teoretiske verktøy for sammenligning og analyse. Boka blir også i for stor grad beskrivende i framstillingen. Det må en balansert lærebok nødvendigvis være, men inntrykket er at det i for liten grad legges til rette for drøftende, kritisk og problematiserende tilnærming.

• Pedagogisk vil nok elevene oppleve deler av boka for uryddig i strukturen. Det gjelder enkle «småting» som forvirrende og inkonsekvente skriftstørrelse på overskrifter, men også hvordan deler av stoffet er organisert og plassert i forhold til tema og overskrifter. Det savnes gjennomgående mer eksemplifisering og aktualisering av fenomener som blir beskrevet.

• I forhold til kjerneelementene i Læreplanen oppleves den ut fra dette som noe for tynn på «utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder». Med tanke på å «kunne ta andres perspektiv» så preges læreboka i for stor grad av et vestlig perspektiv, og med tanke på å inkludere og representere den multireligiøse virkeligheten i klasserommet så vil nok en del oppleve boka som for lite presis eller nyansert.

• I forhold til kompetansemålene kan man som faglærer særlig være oppmerksom på å supplere litt på følgende tre områder i undervisningen:

• • gjøre rede for og drøfte aktuelle eksempler på samspillet mellom religion, livssyn og politikk
  • utforske og analysere hvordan religioner og livssyn kommer til uttrykk i medier og populærkultur
  • drøfte menneskeverd og naturens egenverdi i møte med teknologisk utvikling

• Synliggjøringstillegget vil ved de kristne skolene bli et faglig tilleggsperspektiv til læreverk og læreplan, men faglærer her kan være særlig oppmerksom på å supplere læreboka på disse tre områder:
  • Hjelp til å se hvordan forståelse, analyse og vurdering alltid vil være påvirket av eget ståsted
  • Styrke elevenes evne til å vise respekt for mennesker uavhengig av livssyn
  • Reflektere over hvordan tro og overbevisning påvirker hverdagslivet

KAPITTEL 1 – Hva er religion, og hvordan jobbe faglig med religion

Kapittel 1 tar for seg ulike religionsdefinisjoner og sentrale fenomener og begrep som inngår i en religionsvitenskapelig metode og tilnærming, som riter og ritualer, mystikk, opplevelsen av det hellige og lignende. Dette følger i stor grad en klassisk lærebokframstilling. Det skisserer også kort noen trender ved det religiøse landskapet i Norge, men her savnes det jevnt over tall og statistikk som underbygger og eksemplifiserer trendene. Utover begrepene «sekularisering» og «globalisering» så savnes det her også flere fagbegreper til å kunne beskrive de ulike utviklingstrekkene, som f.eks individualisering, modernisering, resakralisering osv. Dette handler om å gi elevene gode verktøy til å jobbe med faget, og hjelp til å se, forstå og sette ord på det man observerer.

Om begrepet fundamentalisme

Det er i tillegg noen ting i denne delen vedrørende framstillingen av fundamentalisme som etterlater et inntrykk av at religion er bitte litt for de spesielt interesserte. Et eksempel er beskrivelsen av ulike lesemåter av religiøse tekster (s 17), hvor tekster ifølge boka kan leses enten med vekt på «de grunnleggende verdiene», eller leses fundamentalistisk og bokstavtro der «alle regler oppleves like viktige». Det er både legitimt og nødvendig å diskutere hva som er god lesing av en religiøs tekst, men her forhåndsdefinerer læreboka hva den mener er de grunnleggende verdiene, som nestekjærlighet og medfølelse, framfor det den mener er mindre grunnleggende verdier lest ut av enkeltvers, som f.eks synet på homofilt samliv. Her bør en lærebok tilstrebe mer balanse i framstillingen.

Mange tradisjonelle religiøse vil dessuten ikke nøle med å kalle seg «fundamentalister» ut fra et ønske om å ta hele skriften på alvor, men man vil ikke kjenne seg igjen i at dette ikke handler om opplevelsen av «grunnleggende verdier». Eksempelvis i dette tilfellet hviler skepsis til homofilt samliv for de færreste «fundamentalister» sjelden på enkeltvers alene, men på en helhetsforståelse av ekteskapet mellom mann og kvinne som en grunnleggende verdi og skaperordning. Her bygger dessverre læreboka opp under stereotypien av tradisjonell lesing av tekstene som en form for «cherry picking» ut fra hva som passer ens egen forståelse best, mens boka er ganske blind for sin egen «håndplukkede» lesing.

Fundamentalister beskrives også som «enkelte troende» og «en type religiøse ledere» som tenker at akkurat deres tro representerer en gudgitt sannhet, og at andres tro dermed er usann (s 29). Ja, det kan nok stemme, men er dette bare en særegen tanke for et marginalt mindretall av særlig religiøse tradisjonalister? Ligger ikke en slik oppfatning i selve essensen av det å ha en religiøs tro; at man innehar forestillinger som man på et eller annet nivå opplever som gudgitte sannheter? Og er forestillingen om egen tros sannhet eventuelt uforenlig med ydmykhet og respekt for andres overbevisning? Det er nødvendigvis heller ikke slik at den som tror på èn vei til frelse er mer fundamentalistisk i sin tro en den som tror at alle veier fører til frelse. Man er eventuelt bare «dømmende» mot forskjellige grupper eller typer oppfatninger.

Fundamentalisme framstilles også som «en reaksjon på det moderne samfunnet», som for øvrig er beskrevet som et samfunn der fornuft og vitenskap er idealet, og der religion mister mening og makt. En sosiologisk analyse vil selvsagt kunne peke på slike utviklingstrekk i nyere tid, men det fantes fundamentalistiske religiøse overbevisninger også før «det moderne samfunnet» (hva nå enn det er). Det er derfor grunn til å tro at fundamentalisme (hva nå enn det er) også har dypere årsaker enn bare samfunnsutvikling. Gjennom dette skapes det en slags motsetning mellom religion og vitenskap. Vi må tro det er utilsiktet, for disse forholdene avklares bedre i andre deler av læreboka, men uansett skapes det i dette avsnittet et inntrykk av noen motsetninger som neppe gjør det lettere for elever å virkelig forstå andre menneskers tro og overbevisning i vår tid.

I dette kapittelet (s 29) gjøres det også en uheldig kobling mellom fundamentalisme og religiøs ekstremisme, der «noen få fundamentalister bruker religion til å rettferdiggjøre vold». Det etterlatte inntrykket blir at det nærmest er snakk om gradsforskjeller på en glideskala før enda litt mer fundamentalistisk lesing på et eller annet tidspunkt kan bikke over i religiøs vold. Det er en uheldig forvirring rundt begreper og fenomener i en lærebok i religion!

Fundamentalisme vil positivt forstått ha som mål å søke den beste og mest helhetlige lesingen av tekstene, og med ønske om den beste religiøse praksisen. Religiøs radikalisme, fanatisme og ekstremisme er noe ganske annet, og er vesensforskjellig i at den er selektiv i sin lesing, der elementer som forsterker religion som totalitær sosial og politisk maktfaktor får større vekt. Man vil kanskje kunne si at dette er en tradisjonell anvendelse av begrepet «fundamentalisme». Det kan stemme, men det fratar ikke for ansvaret med å drøfte, nyansere og problematisere begrepene som brukes, og kanskje vurdere bedre begreper. Begrep er til for å begripe, og faget skal hjelpe elevene til å kunne skille fenomenene fra hverandre, og ikke bidra til mistenkeliggjøring av enhver tradisjonell troende som en potensiell utøver av religiøs vold. Det nevnes riktig nok i en bisetning senere i boka (s 46) at ekstremisme ikke er en rett forståelse av hva fundamentalisme betyr, men her bør faglærer være oppmerksom på i hvilken grad dette kapittelet bidrar i tilstrekkelig grad til å utvide elevenes forståelse og respekt for andres tro og praksis.

(en parentes om religiøsitet vs fanatisme)

Men, har vi her en mulighet for å gi elevene litt mer forståelse av hva det faktisk innebærer å ha en religiøs tro? Og hva det eventuelt ikke vil si? Kanskje Kierkegaard kan hjelpe oss å trekke opp noen linjer:

I boken «Frykt og beven» beskriver han sann religiøsitet som en taus, ubetinget resignasjon overfor Det Absolutte. Troens sprang går fra fornuftens «etiske stadium», hvor ting kan forklares og begrunnes, og ut i «det absurde» religiøse stadiet. Det absurde kan her forstås som det ukjente som ikke kan forklares, men bare erfares. Kierkegaard bruker bibelhistorien om Abraham som eksempel, som i tillit til Gud var villig til å ofre sin egen sønn og alt han hadde kjært i denne verden uten å vite hvorfor, for hva, eller med hvilken konsekvens. Kun full overgivelse til Gud, uten forestillinger om ytre belønning, og uten hensyn til omgivelsenes dom. Sann religiøs tro er for Kierkegaard et genuint, subjektivt, personlig valg som reflekterer på Gud, og ikke på deg selv. På den måten blir Abraham en «troens ridder» som lever i evig resignasjon, og en slik sann troens ridder blir man ifølge Kierkegaard bare ved Guds verk.

Kontrasten Kierkegaard tegner opp er historien om Agamemnon fra gresk mytologi som blidgjør gudinnen Artemis ved å ofre sin egen datter for å kunne vinne slaget om Troja. Her gjøres det kalkulerte vurderinger for å oppnå bestemte mål i denne verden, men Agamemnons valg mangler det Kierkegaard beskriver som overgivelsen til «det ukjente». Hans valg følger maktens logikk, og det tas først og fremst hensyn til egen vinning, institusjonell autoritet, og ytre anerkjennelse fra omgivelsene. Denne «troen» reflekterer på seg selv, og ikke på det guddommelige. Agamemnon representerer for Kierkegaard da den religiøse spissborgeren som har behov for å vise frem sin tro, eller for den religiøse fanatikeren som må ha en ytre sak å kjempe for, eller den tragiske helten som ofrer det mest dyrebare for kortsiktig gevinst. Ytre sett kan alt dette ligne til forveksling på religiøsitet, men en slik spissborger, fanatiker, eller tragisk helt kan man i følge Kierkegaard klare å bli helt og fullt på egenhånd.

Om metode

I metodedelen av en religionsbok (fra s 30) er det rimelig å forvente en slags verktøykasse for å jobbe med faget. Hovedinntrykket er nok likevel at det presenteres mer om ulike perspektiver man kan ta i faget enn om ulike teorier, metoder og begrep som kan anvendes i arbeidet med faget. Det skal sier at det er absolutt essensiell religionsfaglig kompetanse å kunne innta ulike perspektiver, og et særlig viktig og nyttig perspektiv som løftes fram i boka er fokuset på «det troende mennesket» (s 37). I mangfoldet av oppfatninger, meninger og praksiser er det viktig å minne seg selv om at det alltid handler om mennesker! Samtidig må det være lov å forvente mer fag fra en fagbok.

Ninian Smart sine sju dimensjoner er et av verktøyene som kort blir nevnt som en mye brukt metode i beskrivelse, sammenligning og analyse av religioner. Den blir derimot verken presentert, eller anvendt i nevneverdig grad i arbeidet med fagstoffet utover i boka. Man må sette lit til at faglærerne gjør denne jobben, men det er i alle fall mye å forvente at elevene skal klare å gripe nytteverdien av teorier og begreper uten at det modelleres for dem. Og dersom man uansett bare er på «nevne-nivået» så kunne man også løftet fram andre relevante analyseverktøy, som IMI-modellen som tar for seg de institusjonelle, mystiske og intellektuelle elementene i religion, eller det alternative perspektivet livd religion / hverdagsreligion som løfter fram den religiøsiteten som lever på grasrota utenom de offisielle institusjonene. Dette handler blant annet om å øke elevenes bevissthet om hva religion og religiøsitet er, og om religionsfaget som et vitenskapelig fagfelt.

Om religion og livssynskritikk

Kapitlet tar også for seg religions- og livssynskritikk (fra s 45), og det gis noen begrep, perspektiver og verktøy for å konstruktivt utfordre religiøse dogmer og praksiser. Boka skal også ha kred for å løfte fram kritiske perspektiver på både nyateisme og andre ikke-religiøse livssyn. Den understreker også betydningen av at man er rettferdig og etterrettelig i sin kritikk, og samtidig er åpen for motpartens perspektiver. Man kan samtidig problematisere to ting her:

• Det ene er at religionskritikk sies å handle om å vurdere i hvilken grad religiøse teorier og praksiser er «positive, nøytrale, eller negative». Ut fra hvilken målestokk eller hvilket ståsted er denne vurderingen eventuelt tenkt å foregå? Og hvordan ser «nøytrale» religiøse teorier og praksiser ut? Her hadde det vært en god anledning til å minne elevene om at kritikk alltid vil foregå fra et ståsted, og alltid vil være farget av vårt eget utgangspunkt og våre egne erfaringer. Her ender læreboka ufrivillig opp med å hinte til en forestilling om at nøytralitet er mulig.
• Det andre som forundrer er at det ikke anvendes den samme teoretiske og kritiske tilnærmingen til de sekulære livssynene som til religionene. Her nevnes det bare at noen mener de ikke-religiøse livssynene er for individualistiske, for arrogante, eller for begrenset til naturvitenskaplige perspektiver, men standpunktene i seg selv blir ikke faglig utfordret.

Her kan det f.eks henvises til de tre sannhetskriteriene som et mulig, kritisk analyseverktøy i møte med både religiøse og sekulære teorier og praksiser. Kort forklart er disse:

• Koherenskriteriet – er påstandene meningsfulle og logisk sammenhengende?
• Korrespondansekriteriet – stemmer påstandene med virkelighet og erfaring?
• Pragmatismekriteriet – Funker det? Og hvilke verdier fremmes, og med hvilke konsekvenser?

I sum må det sies at elevene etter dette kapittelet sitter igjen med for få faglige verktøy til å jobbe ordentlig i dybden med religioner og livssyn. Det begrenser muligheten for faglig sammenligning, nyansering og analyse, men også muligheten til å virkelig forstå fremmedartede fenomener, og ikke minst forstå mennesker med andre ståsteder langt fra en selv. Konklusjonen er at læreboka ikke helt klarer å levere på kjerneelementet «utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder».

Til slutt om dette kapitlet kan nevnes at elevene nok vil oppleve enkelte deler som litt uryddig og uoversiktlig. Her burde det vært gjort et arbeid fra forlaget med å strukturere stoffet bedre.

KAPITTEL 2 – Jødedom

Kapittelet om jødedommen (s 55) er det ikke så mange kommentarer til. Det er kanskje det ryddigste og mest oversiktlige av kapitlene i boka. Et og annet begrep kunne vært forklart noe mer, som f.eks bakgrunnen for benevnelsen askenasiske og sefardiske jøder. Samtidig, som påpekt til metodekapittelet, så mangler også her det overordnede analyseverktøyet som setter fenomenene i en klar faglig ramme for beskrivelse, sammenligning, kritisk tenkning og drøfting. Dermed blir det heller ikke så mye mer enn en god beskrivelse.

KAPITTEL 3 – Kristendommen

Den litt for lite faglige tilnærmingen preger også kapitlet om kristendommen, og det oppleves i sum som en for overflatisk beskrivende, og for lite nyansert framstilling. Hovedfokuset er særlig på de historisk tre store retningene, den katolske, den ortodokse, og den protestantiske kirke, og her tegnes det opp kjennetegn ved både lære og praksis. Men innimellom dukker det opp ubeskyttede utsagn som overser det større mangfoldet som finnes i kirkelandskapet. Et eksempel er fra avsnittet om frelse (s 103) der det hevdes at alle konfesjoner lærer at det er frelse gjennom dåpen. Der kan det fort sitte elever med baptistisk bakgrunn som lurer på hvor deres posisjon ble av. Tilsvarende sies det at nattverden er et sakrament i alle kristne retninger (s 125), som heller ikke er dekkende nok for mangfoldet av syn og oppfatninger mellom kirkesamfunn.

Vestlig perspektiv

Om kristendommens utbredelse (s 103) sies det at religionen finnes over hele verden, men det sies også at den «forbindes ofte med vestlige land». Det gjøres ikke noe for å imøtegå eller nyansere det inntrykket, som derved opprettholdes, og ut fra konteksten kan denne typen utsagn bidra til å bygge opp under stereotypien av kristendommen som et uttrykk for vestlig imperialisme. Vår nyere, europeisk majoritetshistorie ligger selvsagt vår norske skolehverdag nærmest, men kristendommen har eksistert som minoritetsreligion i mange områder langt utenfor Vesten i 2000 år. Det kommer for lite fram. I beskrivelsen av det store skismaet (s 110) kan man også få inntrykk av at den ortodokse østkirken begrenser seg til Øst-Europe. Her kunne læreboka løftet blikket litt mer!

Dette vestlige, og nærmest Nord-Europeiske, protestantiske perspektivet skinner også igjennom i omtalen av sentrale personer i kristendommen, og særlig av Paulus (s 104 og 109). Man kan selvsagt diskutere faglig om Paulus er grunnleggeren av kristendommen i europeisk kontekst, og i hvilken grad han representerer noe nytt i forhold til Jesus og de andre disiplene. Men, det er tross alt Peter som regnes som Klippen i Vestens og verdens største kirkesamfunn. Vektlegging av Paulus-tradisjonen er naturlig i vår kontekst, men oppleves muligens noe mer fremmed i det multikulturelle klasserommet med orientalske og ortodokse kristne rundt om fra Armenia, Syria, Egypt, Etiopia, Eritrea osv. Hvordan kan man bidra til å synliggjøre disse gruppene som representanter for kristendom gjennom to millennier?

I beskrivelsen av misjonshistorien (s 136) skilles misjon som fenomen i praksis ikke fra generell imperialisme. Det finnes rikelig med eksempler på usalige blandinger av misjon og kolonimakt, men boka gir ingen eksempler på positive følger av kristen misjon! Hvilket bilde er det som befester seg hos elevene da? En annen besynderlighet er at det i omtalen av misjon i nyere tid kun refereres til amerikanske bevegelser, og ikke ett ord om den livskraftige norske misjonsbevegelsen gjennom 200 år. Hvordan er det mulig? Og noen vil spørre seg om hvordan man kan skrive om norsk kirkehistorie uten å nevne Hans Nielsen Hauge. I det store og hele kommer kristendommens positive påvirkninger på utviklingen av det norske samfunnet stort sett i bakgrunnen, mens de litt ufordelaktige inntrykkene repeteres og får stå unyansert og uimotsagt. Her kan man utfordre forlag og forfattere til å gå en runde til!

Oppsummerende inntrykk

En detalj som læreren må være forberedt på å avklare i klasserommet er Den Norske Kirkes overgang fra statskirke til indre selvstyre. Boka plasserer dette i 2017, som er riktig med tanke på at ny Kirkelov trådte i kraft dette året og etablerte kirken som selvstendig rettssubjekt, men for alle praktiske formål har kirken vært selvstyrt etter endringen av Grunnloven i 2012. En unødig forvirring for eleven, og som kunne vært avklart.

Konklusjon og samlet opplevelse av dette kapittelet er nok at framstillingen er for lite faglig, for ofte litt for unyansert, og for uryddig og ustrukturert for eleven. Et eksempel på det siste er plasseringen av dåp under avsnittet om overgangsritualer, og ikke under avsnittet om sakramentene, som tross alt er den primære funksjonen til ritualet. Et annet eksempel er avsnittet om estetikk og Jesus i europeisk kunst som plutselig glir over på kristendommens forhold til andre religioner. Det handler nok om mangelfulle overskrifter og avsnittsdeling som resultat av korte frister og lite tid til korrektur, men det hjelper ikke den jevne vg3-elev.

Det presiseres på nytt at det ikke er hensikten å være negativ, og det er forståelse for at ikke alt kan forklares i detalj. MEN, med tanke på framstillingen av kristendommen blir likevel den største mangelen alle de tingene som ikke nevnes, alle de inntrykkene som ikke blir nyansert, alle de bildene som ikke blir tegnet, og alle de historiene som ikke blir fortalt om en 2000-årig, mangfoldig, livskraftig, verdensvid kirke, og som gjennom en pluralistisk elevmasse også eksisterer midt i klasserommet.

KAPITTEL 4 – Islam

Kapitlet om islam framstår i det store og hele som en oversiktelig og ryddig presentasjon av religionen, men er preget av de samme svakhetene som går gjennom hele boken: Mangelen på en overordnet religionsfaglig ramme for framstillingen, og mangelen av utfyllende forklaringer og aktuelle eksempler til fenomenene som beskrives. Noe av dette fanges opp gjennom researchoppgaver til elevene i slutten av kapitlene, men her kan læreren være observant på vegne av elevene for å fagliggjøre, aktualisere og nyansere stoffet.

Et aspekt som mangler under beskrivelsen av de islamske trosartiklene er troen på forutbestemmelsen / skjebnen. Det er neppe med overlegg, men det er i alle fall et sentralt element i mange muslimers hverdag, og i måten man forholde seg til både livet og døden på. Videre savnes det i avsnittet om etikk en introduksjon til begrepsparet halal vs haram. Det kan være en nyttig hjelpe for elevene til å forstå hvorfor muslimer kan oppleve det vanskelig å være pragmatisk i en del situasjoner. For mange muslimer er det mer alvor over en del problemstillinger enn det vi oppfatter med våre vestlige, sekulære øyne.

Et trekk ved framstillingen av ulike dogmer, tradisjoner og praksiser er at de utfordrende debattene som elevene uunngåelig kjenner fra mediene, og som går både innad i islam, og mellom islam og storsamfunnet, i liten grad aktualiseres. Det gjelder f.eks bildeforbud og karikaturstrid, hijab-debatt, og koranbrenning. Det nevnes, men inviteres ikke til dialog. Her skal det vises godt skjønn fra faglærere for å skape godt samtaleklima, men læreboka oppleves som litt passiv til disse spørsmålene. Slik får elevene mindre utfordring til å «forholde seg til spørsmål det er dyp uenighet om», slik det står i læreplanen at de skal øves i.

Boka tegner et bilde av mangfoldet innen religionen, og det gis bl.a bra med plass til debatten om kvinners rettigheter og feministiske bevegelser innen islam. Samtidig vil man kanskje som ung, norsk muslim savne enda flere stemmer om det å leve som moderat muslimsk ungdom i et sekulært og pluralistisk, vestlig, liberalt demokrati. Bevegelsen «Generasjon M» kan være et eksempel på en slik stille endring blant unge, bevisste muslimer som er født og oppvokst utenfor islams kjerneområder, og som forstår seg som en del av en globalisert verden. Dette handler om å bli bevisst på hvordan tro og religiøsitet påvirker hverdagsliv, men også om å skape gjenkjennelse hos både muslimsk ungdom, og hos ungdom generelt.

KAPITTEL 5 – Hinduismen

Kapittelet om hinduismen har noe av den samme «ujevnheten» som man finner i andre deler av boka. Noen av de mest interessante delene i kapittelet er om hinduismens bidrag til natur- og miljøvern, om religionens plass i samfunnet, og om spor av hinduisme i populærkulturen. Det oppleves også som fenomener er noe mer eksemplifisert i dette kapittelet.

Samtidig er det også her det samme savnet etter en mer overordna faglig ramme, og for elevene en gjennomført og gjenkjennelig struktur og begrepsbruk fra kapittel til kapittel. Noen begreper fra Ninian Smart blir bruk, som f.eks estetiske og materielle uttrykk, men plutselig dukker menneskesyn og kaste opp som delavsnitt under denne overskriften. Det kan være så enkelt som inkonsekvent bruk av fontstørrelser, men er du 18 år og ikke helt bevandret i religionsfaget så er dette nok til å skape forvirring.

KAPITTEL 6 – Buddhismen

Buddhismens lære, etikk, ritualer og ulike uttrykk kommer jevnt over godt fram, men man kan være oppmerksom på et par ting som kan trenge litt avklaring eller utfylling:

Det ene handler om litt rot og uoversiktelighet, som f.eks at karma blir forklart minst to ganger før man kommer til overskriften «karma». Et av stedene er under overskriften «menneskesyn» (s 241f), men i det avsnittet sies det til gjengjeld ingen ting om menneskesyn!

Det andre handler om framstillingen av estetikk (s 239). Det lille som står er bra, men buddhismen har en svært rik tradisjon for symboler og estetiske uttrykk. Dersom elevene kan hjelpes til et lite innblikk i hva noe av dette betyr og formidler så er det en god inngang til religionens «innside».

Det tredje handler om buddhismens forhold til samfunn og politikk, og om lekfolks hverdagsliv i en norsk virkelighet. Dette er knapt nok berørt. Kapittelet avslutter med et avsnitt om «religion og turisme», som jo har blitt en fenomen, men hva konkret gjør buddhister i et tempel? Og hvordan opptrer man som turist i et buddhisttempel uten å vekke anstøt? Her er det godt rom for konkretisering.

KAPITTEL 7 – Humanismen

Det er alltid interessant når man kommer til kapittelet om humanisme i en religionsbok. Etter 20 år i «bransjen» er inntrykket at humanisme ofte ender opp som «det nøytrale alternativet», og det livssynet som stort sett slipper unna det meste av kritiske blikk. I tilfellet med denne boka er det derimot tatt et par gode grep, blant annet gjennom at det løftes fram relevante kritiske perspektiver på sekulærhumanismen fra den filosofiske antihumanismen, dypøkologien, og transhumanismen. Den historiske utviklingen av humanismen på et religiøst grunnlag kommer også fram, og religiøs humanisme får plass gjennom at det trekkes fram eksempler på humanistiske ideer og tradisjoner i de store religionene. Fra et kristelig ståsted vil nok noen hevde at det finnes bedre og mer grunnleggende eksempler på humanisme i kristendommen enn Martin Luther og reformasjonen, men man skal ha for intensjonen. Et spennende tillegg til denne delen kunne vært å se videre på humanistiske ideer og verdier også fra andre kulturer enn den vestlige, som konfusianismen fra Kina, ubuntu fra sørlige Afrika, eller hos urbefolkninger på det amerikanske kontinentet osv. Det kunne løsrevet humanismen fra forestillingen om dette som en eksklusivt vestlig idè, og i større grad inkludert hele det flerkulturelle klasserommet i samtalen om vår fellesmenneskelig arv og verdigrunnlag.

Samtidig unngår ikke kapitlet helt å gjenta «feilene fra i fjor». Det hoppes for eksempel ganske lett over 2000 års humanistisk historie, rett fra antikken, kjapt via renessansen, og fram til opplysningstiden (s 256). Det nevnes at renessansefilosofene fortsatt regnet med Gud, men det sies ikke noe om den historiske innflytelsen av det jødisk-kristne menneskesynet gjennom utbredelsen av kristen tro, eller Augustin av Hippo, rekken av skolastikere som Anselm av Canterbury, Thomas Aquinas o.l, eller renessansehumanister som Erasmus av Rotterdam. Dette viderefører for så vidt den «klassiske» framstillingen, men det befester like fullt inntrykket av middelalderperioden som et stort svart hull der det ikke skjedde noe av særlig interesse og betydning. Dermed kuttes en del av røttene til tanker og forestillinger vi tar for gitt i dag.

Videre beskrives opplysningstiden som «en storhetstid for humanismen» (s 257), med oppblomstring av frihet, fornuft og filosofi. Framgangen kobles litt for ubevisst sammen med at «kristendommen mistet sin innflytelse». Det er litt uklart om dette forstås som årsak eller virkning, men det er uansett en veldig enkel analyse av komplekse historiske, ideologiske, teknologiske og vitenskapelige utviklingsprosesser og sammenhenger! Å si at «kirken» mistet sin innflytelse ville i det minste være et utsagn med litt mer objektiv dekning, men denne typen framstilling gjenspeiler noe som skinner gjennom flere steder i læreboka; at religiøsitet som fenomen kobles veldig tett opp mot posisjonen til de offisielle institusjonene. Det svekker elevenes mulighet til å forstå religiøsitet som uttrykk for dypere, eksistensielle, menneskelige behov for mål og mening. Det svekker også muligheten til å forstå religion som et grasrot- og hverdagsfenomen, og det ender opp med en overforenkling som utilsiktet til slutt «bekrefter» den typiske motsetning mellom humanisme og religion.

KAPITTEL 8 – Religion i populærkultur og nyreligiøsitet

Religion i populærkulturen er et godt og kjærkomment tilskudd til læreplanen. Det er derimot gjort et litt underlig valg når denne læreboka slår populærkultur og nyreligiøsitet sammen i ett kapittel som den gjør her. Det er liten tvil om at nyreligiøs mystikk, symbolikk og trender gjør seg godt gjeldende i populærkulturen, og slik berettiger et særlig fokus. Her kan man likevel forledes til å tenke at koblingen er tettere enn den er. Boka ignorerer ikke innflytelse i popkulturen fra tradisjonell religion, der bl.a Harry Potters paralleller til Jesus blir trukket fram. Det oppleves likevel overflatisk når f.eks alt som skrives om Ringenes Herre er at «det skildres alver, levende trær og trollmenn». Gitt Tolkiens bakgrunn er det her åpenbart flere lag av kristne referanser som hadde vært spennende å utforske!

Det gis i alt et mangfold av eksempler på at religiøs tematikk i ulike former og fra ulike religioner og tradisjoner er et viktig element i populærkulturen. Det elevene derimot IKKE får er gode begrep og verktøy for å observere, beskrive og analysere religiøse og livssynsmessige ideer og verdier i populærkulturelle uttrykk. Det er noe referanse til bruken av f.eks tekst og estetiske virkemidler, men det tar oss ikke så mye lenger enn en «norsk-faglig» multimodal tekstanalyse.

Et verktøy som kan hjelpe elevene til å oppdage nye dybder i de popkulturelle uttrykkene de omgir seg med kan eksempelvis være Margunn Serigstad Dahles metode for filmanalyse ut fra et livssynsperspektiv, en tilnærming som også kan anvendes på andre typer kulturuttrykk, som musikk og spill. Denne metoden tar for seg fem nivåer av mening som på et eller annet vis formidles gjennom film; det emosjonelle, estetiske, etiske, livssynsmessige, og teologiske nivået.

I rettferdighetens navn oppleves delen om nyreligiøsitet i dette kapitlet som faglig og pedagogisk god! Her dekkes en god bredde av ulike religiøse bevegelser, og hva de representerer med tanke på virkelighetsoppfatning, menneskesyn og etikk. I denne framstillingen tas også fagbegrepene mer i bruk, og oppgave-seksjonen inviterer til interessante dykk i trender, fenomener og bevegelser.

KAPITTEL 9 – Filosofi

En god innføring i filosofiens temaer, tenkemåter og begreper styrker elevenes grunnlag for å forstå både seg selv og andre, og til å jobbe faglig også med andre emner i religionsfaget. Slik er filosofikapitlet i en lærebok et sentralt «metodekapittel» for å kunne systematisere, sammenligne og skape sammenheng mellom ulike deler av faget. Og her lykkes boka jevnt over godt.

Boka tegner bl.a et rimelig positivt historisk forhold mellom kristendom og filosofi, som både hjemmehørende på ulike arenaer, men også som gjensidig berikende. Om forholdet vitenskap og filosofi beskrives det ulike bruksområder, men også gjensidig avhengighet, som f.eks når det er snakk om viktigheten av etiske vurderinger ved anvendelse av ny medisinsk teknologi.

Det beskrives greit om grunnleggende filosofiske arbeidsmetoder, som den filosofiske samtalen, arbeid med definisjon, og utvikling av argumentasjon. Her skulle man dog gjerne sett ytterligere konkretisering for elevene av hvordan dette faktisk kan utføres i form av praktisk filosofi. Hvilke oppfølgingsspørsmål kan man stille i en samtale for å komme fram til ny og videreutviklet kunnskap? Hvordan arbeider man seg gjennom et saksområde for å komme fram til gode definisjoner? Og på hvilke måter bygger man logisk opp, og vurderer gyldigheten av argumenter? Mye bra altså, men som kommentert ved flere anledninger så mangler det også i dette kapittelet litt på fagbegrep og konkrete verktøy. Noen vil nok også savne at man introduserer elevene litt mer for standard fagterminologi, som ontologi og epistemologi, eller metafysiske hovedkategorier som materialisme, idealisme, eller dualisme. Det kunne også dempet inntrykket av at boka først og fremst «framstiller» filosofi, og styrket opplevelsen av at elevene lærer å tenke og arbeide filosofisk.

En siste kommentar i denne sammenheng vedrørende temaet filosofi i religionsfaget retter seg mer som kritikk av læreplanen enn av læreboka. Det handler om at elevene ikke lenger skal lære om konkrete filosofer eller filosofiske tradisjoner, og at kompetansemålene knyttet til filosofi nå er mer tematisert inn mot f.eks menneskesyn, identitet, natur, miljø, og teknologisk utvikling. Det har noen positive sider ved seg, men det man mister er muligheten til å få en dypere helhetskjennskap til spesifikke filosofer eller filosofiske tradisjoner. I læreboka kommer denne endringen fram gjennom at det henvises til mange spennende og relevante filosofer underveis i gjennomgangen av de ulike deltemaene, MEN man utvikler ikke samme forståelse for hvordan filosofenes perspektiver springer ut av en helhetlig tenkning om ontologi, epistemologi, etikk, estetikk, logikk osv. Framstillingen av filosofien blir som en konsekvens av dette mer fragmentariske sitater og enkeltideer, som er nettopp den tendensen god filosofi skal motvirke! Det er en utfordring som både læreplangrupper, lærebokforfattere og religionslærere må ta stilling til hvordan man kan løse sammen med elevene i klasserommet.

KAPITTEL 10 – Etikk

Kapitlet om etikk tar for seg de «klassiske» etiske teoriene dydsetikk, pliktetikk og konsekvensetikk. Det pekes også på noen utfordringer med hver av dem, og med omsorgs- og nærhetsetikk som alternative perspektiver. Dette er en ryddig og informativ oversikt. Det løftes også fram sentrale etiske prinsipper i de store religionene, og hvordan disse står i forhold til de etiske teoriene. Her kunne det gjerne vært referanser til hvor og hvordan disse verdiene kommer til uttrykk og er forankret i de religiøse skriftene, og i hvilken grad de tenkes som universelle, eller spesifikt for den troende. Med tanke på etisk argumentasjon gir boka en del nyttige verktøy og begrep for å kunne komme fram til gode og begrunnede svaralternativ.

I andre del av kapittelet tar boka for seg fire konkrete emner:

Vedrørende klima er det kun dypøkologien som blir presentert som filosofisk alternativ, og man kan spørre om det ikke er flere teorier som kunne bidratt til perspektiver her. Oppgaveseksjonen løfter samtidig fram momenter vedrørende natursyn og ansvar fra islam og kristendom, og det gir i alle fall muligheten til å fylle ut bildet noe. I denne delen stilles det også spørsmål om vårt individuelle ansvar, men utover å slå fast at det er emosjonelt vanskelig å endre våre vaner så gis det ingen begrep eller verktøy for å vurdere om vi har et ansvar, eller hva som eventuelt er vårt ansvar, og hvordan dette forholder seg til et kollektivt ansvar. Her kunne f.eks Hans Jonas ansvarsprinsipp vært et bidrag. Til slutt kommer det et avsnitt om «Norge og fossilt brennstoff», men dette er et rent «samfunnsfag-avsnitt». Ja, det er mange hensyn å ta i politikken, men finnes det ingen etisk førende prinsipper for bærekraftige tiltak utover å holde valgløfter og ivareta internasjonale forpliktelser? Her får elevene lite hjelp til å komme videre og forbi den partipolitiske «kjeklingen».

Vedrørende de tre andre temaene kan det kommenteres følgende:

• Om urfolk gis det lite annet enn en historisk beskrivelse av hvordan urfolk har blitt fratatt land og livsbetingelser. Men hvilke prinsipper bør derimot ligge til grunn for storsamfunnets behandling av urfolk og andre minoriteter? Så noe om politisk filosofi, altså. Og hvorfor ikke slippe til urfolkenes egne stemmer, som f.eks den filosofiske forfatteren, kunstneren og aktivisten Nils-Aslak Valkeapää?
• Om bioteknologi sies det ikke mye mer enn at noen er bekymret for «skråplaneffekten». Her kunne det vært mulig å tegne opp både betydningen av ulike menneskesyn, og anvendt ulike etiske modeller og prinsipper i vurderingen av spørsmålet.
• Om utenforskap gis det primært en sosiologisk beskrivelse av utenforskapets årsak og virkninger, og mulige tiltak som kan gjøres i skole og arbeidsliv. Men hvilke trender er det som gjør utenforskap og ensomhet til et økende samfunnsproblem i Vesten? Hvordan spiller vår kulturs individualisme inn? Og hvordan påvirkes vi av den teknologiske utviklingen? Og hvordan preges vi av å vokse opp og leve i et neo-kapitalistisk konkurransesamfunn? Her kunne man gått mer inn på mulige svaralternativer fra filosofi og etikk for å møte og bryte denne utviklingen, både som individ og samfunn.

Summen av dette forsterker det inntrykket som er kommentert ved flere anledninger; at læreboka fra Cappelen Damm blir overveiende for overflatisk og beskrivende, og i for liten grad religions-, filosofi-, og etikkfaglig i sin tilnærming.

KAPITTEL 11 – Identitet

Siste kapittel handler om identitet, som både er et aktuelt og et viktig tema. Det tar bl.a for seg identitet som begrep, som individuelt og kulturelt fenomen, om religion som identitet, og identitet hos ulike minoriteter på grunnlag av funksjonsnedsettelser, kjønn, kjønnsidentitet, og etnisitet. Her sies det mye både rett, riktig og nødvendig. Vedrørende samenes situasjon henvises det bl.a til Sannhets- og forsoningskommisjonen. Den har avdekket mange uholdbare forhold, også fra kirkelig side, både i form av direkte overgrep, og unnlatelsessynder ved ikke å stå opp for den svake part. Samtidig tegnes det et ganske forenklet bilde av forholdet mellom fornorskingspolitikk og den læstadianske vekkelsen, som kan gi et inntrykk av at det var mer og mindre to sider av samme sak. Her er det nok mulig å finne eksempler på positive virkninger av vekkelsen, som redusert alkoholisme, utdannelse, og forbedrede sosiale kår. Det handler ikke om å nedvurdere andres traumatiske erfaringer, men om å ikke utelukkende plassere en hel kultur i en passiv offerrolle.

Generelt oppfattes dette kapittelet først og fremst som en historisk og sosiologisk framstilling, med religion som et av flere elementer som kan bidra til både undertrykking og bevaring av identitet og kultur. Den spesifikk faglige tilnærmingen savnes derimot også her. Hva sier ulike filosofier om f.eks identitet? Her er det også en god mulighet for spennende refleksjoner rundt ulike politiske teorier, som f.eks om begrunnelser for minoriteters rettigheter i et multikulturelt samfunn versus liberale prinsipper for individuelle rettigheter. Kapittelet bidrar til en del berettiget dårlig samvittighet for storsamfunnets behandling av utsatte grupper, men bidrar lite til prinsipiell nytenkning om disse temaene. Eksempler på teoretikere som kunne spilt inn nyttige perspektiver i dagsaktuelle utfordringer kunne vært Charles Taylor og John Rawls.

AVSLUTNING

Vi skal ikke gjenta for mye av ting som er nevnt både en og to ganger, men håper bemerkningene i denne gjennomgangen kan bidra til økt refleksjon og bevissthet om fagets egenart, formål og muligheter. Oppfordringen helt til slutt er: Ikke vær redd for å slippe FAGET løs på elevene! Erfaringen er at religionsfaget gjennom god veiledning og modning kan åpne opp mange nye innsikter hos elevene, bidra til forståelse av seg selv og andre, og respekt for annerledes tenkende og handlende.